Onderwijsdirecteur doorbreekt patronen via
action learningIrma-Jacet-170x170

Irma Jacet: action learning kán ook met kinderen!

Dit lezenswaardige artikel is inmiddels internationaal gepubliceerd door het World Institute of Action Learning

Action learning; deze woorden maakten mij direct nieuwsgierig. Als een persoon die houdt van actie en leren hoefde ik niet lang na te denken over deelname aan de Action Learning (hierna: AL) cursus waarvoor ik werd uitgenodigd door Twan Paes van de Action Learning Academy.

Ik ben adjunct-directeur van een basisschool met 540 kinderen, waaronder een buitenschoolse opvang, met in totaal 40 collegae. Als een leider en leerkracht gaat mijn hart uit naar het vergroten van de kennis en ontwikkelen van talenten die schuilen in de mensen en kinderen waar ik mee werk. Net als veel andere leiders ben ik altijd op zoek naar een manier die ons in staat stelt om het beste uit onze teamleden te halen.

Ik begon de cursus zonder enige kennis over het concept van AL. In eerste instantie leek AL veel overeenkomsten te hebben met andere intervisiemethodes, maar tijdens de cursus begon ik te begrijpen waar AL daadwerkelijk over gaat. De meest intervisiemethodes zijn oplossingsgericht en zoomen niet verder in op het probleem. Het interessante van AL is dat het juist eerst kijkt naar de onderliggende betekenis van het probleem.

Het draait allemaal om het benaderen van het probleem vanuit verschillende perspectieven waardoor het makkelijker wordt om de verschillende lagen van het eigenlijke probleem te zien en overeenstemming te krijgen binnen het team over het probleem. Alleen als u het probleem als een team hebt geïdentificeerd, kunt u het met draagkracht oplossen. Het specifieke probleem kan een geheel andere herkomst en inhoud hebben dan u in eerste instantie had verwacht.

Als u het probleem in dit geval zou hebben benaderd met behulp van een probleemoplossende strategie of vanuit de reguliere intervisie, dan betekent het dat u een probleem zou hebben opgelost wat in werkelijkheid niet eens op dat niveau bestond. Verspilde tijd! AL is het meest effectief als je team in de ‘performing stage’ zit (Tuckman’s team and group development model). In deze fase ben je namelijk goed in staat om op professionele wijze te discussiëren over de ervaren problemen.

Na het volgen van een paar sessies van de cursus en het leren van de theorieën van AL, was het tijd om mijn opgedane kennis in ofwel een bedrijf, danwel in mijn eigen school in de praktijk te brengen en ervaring op te doen als AL coach. Aangezien er geen urgente problemen zichtbaar waren in onze organisatie, vroeg ik me af waar de mogelijkheden lagen om mijn AL coaching vaardigheden te ontwikkelen.

Op dat moment ervoer een leraar van de laatste klas van de basisschool (met 11/12 jarige scholieren) een aantal pedagogische problemen in haar groep. Ze stak veel energie in het oplossen van het probleem, maar helaas konden al haar harde werk en inspanning haar niet helpen om de kinderen te ontdoen van de negatieve sfeer. Ik vroeg mij af of het pedagogische probleem in de klas wellicht ook een perfecte kandidaat zou zijn voor de AL methode? De leerkracht stemde in. Ik begon drie sessies, elk met tien kinderen. En wat er gebeurde tijdens deze sessies heeft me echt verbaasd. Dat blijkt wel uit de volgende citaten van de deelnemers:

  • “Zal ik observeren? Het is namelijk mijn doel is om met meer aandacht te luisteren”,
  • “Ik zou graag mijn vragen direct willen stellen, zonder er te lang over na te denken, want ik vind het altijd moeilijk om voor een groep te spreken”,
  • “De betekenis van het probleem lijkt totaal anders dan wat ik eerst dacht, dus we hadden bijna de verkeerde oplossing gekozen”.

Hoewel we op dit moment van de sessie nog niet eens tot een oplossing waren gekomen maakte dit soort opmerkingen en dus deze persoonlijke ontwikkeling van de kinderen de sessie al de moeite waard.

Ik zal u nu kort meenemen in de wijze waarop AL is verlopen met de kinderen. Het ingebrachte probleem werd in eerste instantie door de kinderen geïdentificeerd als: “Veel kinderen pesten en daarom is de sfeer in de hele klas verschrikkelijk”. Deze omschrijving veranderde al vrij snel gedurende de diverse sessies. Met als gevolg dat er aan het einde van de sessie direct oplossingen werden aangedragen door de drie AL teams.

Het was hierna belangrijk om in de gehele groep overeenstemming te krijgen over het probleem en de in te voeren oplossingen die uit de drie sessies geformuleerd waren. Nadat alle kinderen een sessie hadden bijgewoond kwam ik daarom terug naar de klas en liet iedereen de drie nieuwe definities van het probleem en de oplossingen zien die zij zelf hadden geformuleerd. Door de kinderen zelf hierover te laten nadenken (individueel), daarna met elkaar te delen (in tweetallen) en vervolgens uit te wisselen (in groepjes van vijf) heb ik de kinderen het probleem en een top 5 aan oplossingen laten herdefiniëren. Na deze oefening wisselden we alle definities uit en kwamen we tot een nieuwe gezamenlijke definitie van het probleem:

“Het merendeel van de kinderen in de klas bemoeit zich met alles, daarom worden meningsverschillen groter dan nodig is. Elke dag tijdens de lunchpauze, zijn er ruzietjes op het voetbalveld. Onze leerkracht luncht op dat moment. De leerkrachten die dan buiten lopen hebben onvoldoende kennis van onze regels. Na de lunchpauze gaat de ruzie over het conflict op het voetbalveld door en hierdoor kunnen veel kinderen moeilijk terugkomen in hun leermodus. Sommige kinderen hebben niet de moed om alles aan de leraar te vertellen en er zijn kinderen die meelopen met de pester”.

Aangezien we nu overeenstemming over het probleem hadden bereikt, konden we een wederzijdse top 10 van prioritaire oplossingen maken. Ik gebruikte de coöperatieve werkvorm van denken, delen, uitwisselen wederom en uiteindelijk hadden zij hun top 10. De eerste drie oplossingen die direct werden ingezet in de klas waren de volgende:

  • Het creëren van een brievenbus voor de kinderen om briefjes in te doen wanneer ze het moeilijk vinden om de leraar iets te vertellen in het bijzijn van de gehele groep;
  • Het ophelderen van de regels op het voetbalveld. De leraar moet buiten een paar keer komen om ons te helpen, zodat we het daarna zelf kunnen doen. En het is belangrijk dat de leraar die buiten toezicht houdt ook de regels kent;
  • Alleen bemoeien met andere kinderen als je deel uitmaakt van het probleem.

Er waren te veel oplossingen om direct in te voeren. Nadat de eerste drie oplossingen waren geïmplementeerd, konden de kinderen uiteraard de overige oplossingen ook verder invoeren. De kinderen voelden zich verantwoordelijk voor zowel het probleem als de genoemde oplossingen. Eigenaarschap is overduidelijk het toverwoord!

Natuurlijk was het probleem niet onmiddellijk verdwenen, maar wel werd duidelijk dat door het eigenaarschap van de kinderen de sociale controle groter werd en de leerkracht veel minder negatieve feedback hoefde te geven. Bovendien sprak zij de kinderen aan op hun eigen regels. Haar positie veranderde aanzienlijk: het eigenaarschap verplaatste zich van de leraar naar de kinderen, een bottom-up strategie die perfect werkt in een groep.

Hieronder vindt u een opsomming van andere toegevoegde waarden die ik ervoer gedurende de AL-sessie:

  • In plaats van zaken te beoordelen zetten de kinderen hun mening om in vragen. Hierdoor trekken zij geen overhaaste conclusies.
  • De kinderen luisteren en komen met een breed scala van diepgaande vragen.
  • Als gevolg van de kleine en veilige setting toonde de onzekere kinderen, in tegenstelling tot in de klas, veel lef in hun vraagstelling en commentaar.
  • Ik merkte een toename van het zelfvertrouwen van de sociaal teruggetrokken kinderen.
  • De kinderen voelden een hoge mate van eigenaarschap en daardoor was de betrokkenheid tijdens de sessie erg hoog.
  • Een hoog niveau van empathie werd gevoeld.
  • Eerlijkheid en puur.
  • Perfecte samenwerking.
  • De nieuwsgierigheid werd enorm geprikkeld.
  • Kinderen leren door het vragen en antwoorden goed te communiceren, door te vragen.
  • Kritisch denken en creativiteit wordt gestimuleerd.
  • Het probleemoplossend vermogen groeit.

In de onderwijswereld wordt momenteel steeds meer waarde gehecht aan de 21e-eeuwse vaardigheden en eigenaarschap van kinderen in hun leerproces. Uit bovenstaande opsomming blijkt dat AL niet alleen een perfect hulpmiddel is bij het oplossen van problemen, het is perfect voor de ontwikkeling van de 21e eeuwse vaardigheden en het verplaatsen van het eigenaarschap van de leerkracht naar de kinderen.

In de tussentijd heb ik meerdere AL sessies uitgevoerd en ben ik ervan overtuigd dat dit een waardevol gedachtegoed is om effectief problemen op te lossen in organisaties. Combineer de diverse talenten en perspectieven van bijvoorbeeld leerkrachten, ouders, kinderen maar ook klanten binnen uw bedrijf en analyseer het probleem laag voor laag met oplossingen per geïdentificeerde laag alvorens tot een totaaloplossing te komen.

Bovenstaand voorbeeld van AL in de klas op mijn school laat zien dat er veel overeenkomsten zijn met AL toegepast in de grotere bedrijven. Laten we met elkaar onze AL ontwikkelingen delen en zo ons eigen AL-team creëren over de hele wereld!

Irma Jacet

Lees het originele artikel gepubliceerd door de World Institute of Action Learning

 

Ben jij een action learner?